Principes d'élaboration et de structuration d'une éducation au développement durable scolaire JM Lange, Maître de conférences, HDR, laboratoire CIVIIC, Université de Rouen JL Martinand, Professeur Emérite, laboratoire STEF, ENS Cachan L'éducation au développement durable (ÉDD) bouscule d'une part les coutumes de l'Ecole (enseignement général et obligatoire) et, d'autre part, les didactiques de discipline. Alors que celles-ci ont pris implicitement pour objet les processus d'enseignement-apprentissage de savoirs structurés en disciplines du secondaire, il n'est pas pertinent de supposer qu'on puisse « enseigner et apprendre » le développement durable. En effet, si « développement durable » est bien un concept, c'est un concept politique mobilisateur, ou une norme, à la signification évolutive avec les débats et les orientations politiques, et qui ne peut être « scientifisé ». Il y a donc nécessité pour ces didactiques de se donner les moyens de penser cette « forme » éducative a-disciplinaire qui n'est pas sans contenus: élaborer des cadres d'analyse, d'interprétation et de conception adéquats pour l'ÉDD, et comprendre les relations d'opposition et de complémentarité entre les « programmes de compétences » qui ont leur intérêt indéniable, et les « programmes de contenus » plus traditionnels en fonction desquels se sont construites la plupart des didactiques de discipline. C'est ce que se propose le projet de développer des « didactiques du curriculum » en différence avec les plus répandues « didactiques de l'apprentissage ». Il s'agit de différences entre deux points de vue, et pas vraiment de différences entre « objets » macro / micro ou général / spécifique ou encore entre champ politique / administratif. Il est ainsi très instructif de réfléchir sur les traditions et les évolutions curriculaires nationales : songeons à l'exemple de la France dont le second degré est encore marqué par les traces de la Ratio studiorum des Jésuites (1598) et le primaire par celles du «Plan d'étude » du dernier quart du 19 e siècle, et à l'exemple de l'Angleterre, longtemps adepte de curriculums locaux sans programme mais orientés par des examens formalisés, et qui s'est « convertie » sous la décision d'un gouvernement conservateur à un National Curriculum, tout en gardant son système d'examens. Adopter un point de vue curriculaire favorise la possibilité de ne pas préjuger des solutions éducatives et didactiques avant d'avoir élucidé les enjeux et posé les problèmes. Ils libèrent la créativité pour imaginer des orientations et établir des cohérences :-forme et contenus curriculaires non déterminés a priori, mais n'écartant pas la réalité d'une tradition naissante et de corps spécifiques d'enseignants devant intervenir de manière coordonnée en marge de leur discipline ;-complexité structurelle par rapport aux coutumes, d'ailleurs récentes, et forme composite, variable, évolutive ;-introductions de ruptures et continuités explicites et partielles au cours des années, présence à l'horizon d'autres figures curriculaires possibles. Dans le laboratoire STEF de Cachan, les chercheurs posent les questions curriculaires en éducation et formation scientifiques et techniques avec les concepts de « curriculum prescrit », et d'ailleurs souvent « auto prescrit », qui s'étudie habituellement par analyse documentaire, de « curriculum produit » , ou plutôt « coproduit » (enseignants et apprenants, partenaires), qui s'étudie par inférence à partir de traces, d'observations, d'enregistrements, d'autoanalyses et confrontations, de « curriculum potentiel », modélisation interprétative construite par les chercheurs pour caractériser et expliquer des différences entre prescrit ou auto prescrit et produit ou coproduit. Ce « curriculum potentiel » est aussi plus concrètement ce que l'enseignant est capable d'imaginer pouvoir mettre en oeuvre un curriculum prescrit dans ses conditions de travail et avec ses élèves et partenaires ; et le questionnement en terme de curriculum potentiel et de son évolution, c'est enfin d'un autre point de