Cette note synthèse a permis d’intégrer des années de recherches et de bibliographie dans différents domaines, pour parvenir à une vision cohérente de finalités pertinentes pour l’éducation à la responsabilité. L’interrogation initiale était « comment changer le monde ? » et la réponse qui y est proposée, en substance, est : « en changeant le fonctionnement de son esprit ». Selon mon analyse, un tel changement passe par changer son rapport à soi, et, coïncidemment, son rapport au monde, et met ainsi en jeu quatre types de compétences, qui peuvent donc être rassemblés sous la terminologie de compétences spirituelles (Figure 10). Ci-dessous un résumé plus complet qui renvoie aux différentes parties. Etant entendu que les « éducations à » visent des changements du monde, j’ai posé les questions suivantes en introduction, et y ai répondu, en substance, au fil du texte, comme suit : Comment peut-on changer le monde ? J’ai d’abord distingué réalité ultime et mondes relatifs (1.1). Afin de comprendre les tenants du fonctionnement d’un monde, j’ai considéré l’exemple du monde relatif (objectif) de la biologie moléculaire (1.2). Les significations qui ont été attribuées à ce monde, et qui le constituent donc, apparaissent comme projetées à partir de la manière dont des sujets perçoivent les êtres humains (expression des gènes, communication cellulaire, etc.) ou la société (flux de matière, d’énergie et d’information, en résonnance avec les révolutions industrielles). Cette analyse m’a conduite à proposer que le monde est le reflet de l’esprit. Ainsi, changer le monde impliquerait de changer l’esprit. J’ai distingué, d’une manière homologue à ce qui a été fait pour la notion de monde, les notions d’esprit principiel et d’esprit relatif (2.1), et défini ce dernier comme étant la réunion de la conscience et de l’inconscient (2.3.2). J’ai détaillé un modèle du fonctionnement de l’esprit relatif individuel (2.2, 2.3, 2.4), qui met en avant l’aspect orienté, biaisé et égotique de son rapport au monde. Ces fonctionnements de l’esprit impliquent également les deux autres niveaux du corps et des émotions . Ainsi, les composantes non exhaustives de l’égo (saisie cognitive, projections, identification, attention, évaluation, valeurs, attitudes…) sont des pistes de ce qui pourrait être changé dans l’esprit, pour pouvoir changer le monde. Quels changements viser pour favoriser la responsabilité ? La responsabilité, qui fait l’objet de recherches dans des champs disparates (3.1), peut être définie, du point de vue de l’éthique, comme une relation dialogique entre les mondes intérieur et extérieur du sujet (3.2). Traduite en termes psycho(socio)logiques, cette relation correspond à l’empathie avec autrui et à l’apparentement avec l’environnement non humain (ENH ; 3.3.3). En termes phénoménologiques, elle repose sur un champ de conscience élargi, et une attention-vigilance qui permet d’être présent à soi, autrui et l’ENH (3.3.2). Sur le plan cognitif, elle semble être favorisée par la flexibilité cognitive et une épistémologie constructiviste (3.3.1). Ces différents aspects ont été résumés et regroupés en quatre types de compétences spirituelles (5.2.1 et 5.2.6), concourant à une qualité essentielle de la responsabilité : la cohérence (3.4). La responsabilité peut aussi être considérée comme coïncidente de l’harmonie (4.2.2). Phénoménologiquement, cette harmonie correspond à un esprit principiel, libéré de l’égo et de l’inconscient (2.3, 4.2.2). L’égo, intrinsèquement dysharmonieux (4.2.2), fait particulièrement obstacle à la responsabilité (3.4) lorsqu’il se manifeste par les biais : de la saisie des pensées et celle des émotions, du dogmatisme, d’une épistémologie personnelle dualiste (3.3.1), de la coupure ou la fusion émotionnelle (3.3.3). C’est donc plus précisément ces obstacles-là, qu’une éducation à la responsabilité pourrait tenter de lever, en visant le développement des quatre compétences identifiées : émotionnelles (5.2.2), épistémiques (5.2.3), relationnelles (5.2.4) et attentionnelles (5.2.5). Comment une éducation à la responsabilité peut-elle y contribuer efficacement ? Je considère ici essentiellement deux moyens, postulés comme étant synergiques, par lesquels une éducation à la responsabilité pourrait contribuer à développer ces compétences : la méditation (4.1), associée à une réflexivité dialogique (3.4 et 4.2.1). La méditation consiste en un entraînement à l’attention endogène, et, éventuellement aussi à certaines attitudes, telle la compassion (4.1.1). De nombreuses études empiriques permettent de penser que le duo méditation/ réflexivité dialogique pourrait effectivement favoriser la responsabilité (4.1.4), si l’orientation du sujet est adéquate (4.2.1). Un aspect primordial d’une telle efficacité semble être que l’éducateur ou le formateur soit lui-même dans une démarche de responsabilisation similaire (3.4). Des obstacles à cet aspect primordial (et aussi quelques éléments facilitateurs) peuvent être mis à jour dans le contexte institutionnel français (5.1). Un aspect de la réflexivité dialogique proposée vise donc précisément à avoir conscience de ces obstacles pour pouvoir les dépasser (3.3.1, 5.1.1 et 5.2.3). Et comment un programme de recherche peut-il valider des éléments de réponses à ces questions ? Sur les plans théorique et pratique (3.4), il me paraît important de considérer l’hypothèse gnoséologique (2.3.1), qui inclut une distinction explicite entre réalité relative et réalité ultime, notamment pour envisager heuristiquement la notion de cohérence. Je propose que cette rupture épistémologique fonde la recherche dans le domaine de l’éducation à la responsabilité. En ce qui concerne les perspectives de recherche empirique, je propose ici des pistes pour identifier des indicateurs mesurables des quatre compétences, et pour les utiliser de manière à comparer des conditions éducatives ayant associé méditation et réflexivité dialogique (« M »), avec des conditions témoin (« TN » ; 5.3.1). Les trois premiers axes viseraient à mettre en œuvre une méthodologie comparant, tant que faire se peut, indicateurs de fonctionnements explicites (déclaratifs), indicateurs de fonctionnements implicites (inconscients), et actions, ce qui permettrait d’évaluer la cohérence des sujets. 1) Un premier projet est focalisé sur les compétences épistémiques, et leur lien avec la relation à l’erreur et les systèmes de motivation. 2) Un second se concentre davantage sur les compétences relationnelles. 3) Un troisième étudierait plus spécifiquement les biais de l’égo dans le paradigme des attitudes raciales (discriminations vs. traitement égalitaire). 4) Le quatrième axe de recherche, en ayant recours à des méthodologies à la première personne, viserait à évaluer si la condition « M » permet de meilleures connaissance de soi et clarté de l’esprit que la condition « TN » – donc un rapprochement vers l’esprit principiel – en permettant au sujet de devenir conscient de fonctionnements inconscients.